Dice
Freud: " Sólo puede ser educador quien es capaz de comprometerse por empatía con el alma infantil y nosotros los adultos no comprendemos a los niños porque hemos dejado de comprender nuestra propia infancia. Nuestra amnesia de lo infantil es una prueba de cuánto nos hemos enajenado de ella. Cuando los educadores se hayan familiarizado con los resultados del psicoanálisis hallarán más fácil reconciliarse con ciertas fases del desarrollo infantil y entre otras cosas, no correrán el riesgo de sobrestimar las mociones socialmente inservibles o perversas que afloren en el niño. Más bien se abstendrán de intentar una sofocación violenta de estas mociones cuando se enteren de que tales intervenciones a menudo producen unos resultados no menos indeseados que la misma mala conducta que la educación teme dejar pasar en el niño. Una violenta sofocación desde afuera de unas pulsiones intensas en el niño nunca las extingue ni permite su gobierno, sino que consigue una represión en virtud de la cual se establece la inclinación a contraer más tarde una neurosis. El psicoanálisis tiene a menudo oportunidad de averiguar cuánto contribuye a producir enfermedades nerviosas la severidad inoportuna e ininteligente de la educación o bien a expensas de cuántas pérdidas en la capacidad de producir y de gozar se obtiene la normalidad exigida. Pero puede también enseñar cuán valiosas contribuciones a la formación del carácter prestan estas pulsiones asociales y perversas del niño cuando no son sometidas a la represión, sino apartadas de sus metas originarias y dirigidas a unas vías más valiosas, en virtud del proceso de la llamada sublimación. La educación debería poner cuidado extremo en no cegar estas preciosas fuentes de fuerza y limitarse a promover los procesos por los cuales esas energías pueden guiarse hacia el buen camino.
Tres cuestiones fundamentales:
- La severidad inoportuna e ininteligente de la educación contribuye a producir enfermedades nerviosas.
- La normalidad exigida se obtiene a expensas de importantes pérdidas en la capacidad de producir y de gozar.
- Las pulsiones sociales y perversas del niño (recordemos que el niño no es un perverso, ni un ser asocial, sino un niño. Sus tendencias, narcisísticamente marcadas, tienen la característica de resistir a los requerimientos sociales - que conspiran contra su narcisismo - y su modalidad sexual tiene características perversas polimorfas, es decir, perversas en múltiples formas, en tanto se organiza según pulsiones parciales. La sexualidad es perversa en caso de permanecer de tal manera en la vida adulta), cuando no son sometidas a la represión sino apartadas de sus metas originarias y dirigidas a unas vías más valiosas en virtud del proceso de la llamada sublimación, prestan valiosas contribuciones a la formación del carácter.
La pedagogía ha producido importantes y extensos desarrollos acerca del afán de normalización que caracteriza a los sistemas educativos que conocemos. Mucho se ha escrito acerca de la normalización y la normatividad. En esto, como en muchas otras cuestiones, Freud advierte tempranamente el problema. Y nos pone frente a una decisión; tal vez frente a una de las decisiones más profundas respecto del quehacer educativo. Muchas otras decisiones teóricas, técnicas y de la práctica cotidiana podrían quedar subordinadas a esta decisión fundamental. Entonces....
¿Cómo y hacia dónde orientamos la práctica educativa?...¿qué buscamos?...¿qué nos proponemos?....en definitiva:
¿qué sujeto queremos contribuir a formar?
La
teoría psicoanalítica nos dice que lo alojado en el psiquismo está indefectiblemente presente en las acciones humanas. No es posible dejar de lado lo que somos. Podemos alejarnos de los estímulos externos, pero no podemos huir de lo que somos, no podemos sacarnos de encima los contenidos y procesos mentales.
La pulsión es un motor para la vida humana. Las tendencias eróticas y tanáticas, lo reprimido por represión primaria, los contenidos psíquicos que se asocian a lo reprimido por represión primaria están en contínua actividad. Algo hay que hacer con ello y de hecho algo hacemos, nos demos o no nos demos cuenta.
Freud reconoce dos posiciones respecto a esto:
- Una violenta sofocación externa (que conduce a la represión).
- La orientación hacia metas valiosas, en virtud del mecanismo de sublimación.
En el primer caso distingue dos resultados:
- La contribución a la producción de enfermedades nerviosas.
- Una importante pérdida en la capacidad de producir y gozar.
En el segundo caso, la valiosa contribución a la formación de las mejores virtudes humanas.
Por eso
:"Pensemos, estudiemos, investiguemos y decidamos a sabiendas y con compromiso"
Sabemos que la primera obligación de los profesionales de la salud es
"No hacer daño" (juramento hipocrático).
¿En qué podría consistir en primer lugar, no dañar en el ejercicio de la práctica docente? José Cukier (
"Efectos de la enseñanza enla génesis y patología de los ideales de los educandos") dice lo siguiente:
"Sugiero denominar
didactogenia a la patología inducida por la enseñanza, por extensión del significado atribuido comunmente a la palabra
iatrogenia. En esta primera parte enfocaré la didactogenia como un trastorno inducido en el educando por la personalidad narcisista del educador. Las características de este educador son la arrogancia y la soberbia. Está infatuado en su convicción de estar por encima del educando, poseedor de la verdad, sin capacidad de empatía ni tolerancia a la frustración, con sentimientos de triunfo, control y desprecio
(control, triunfo y desprecio conceptos introducidos por Melanie Klein, a los que llamó tríada maníaca). Poca paciencia, curiosidad, creatividad y posiblidades lúdicas. Deseoso de conseguir poder, no ascendiente. El ascendiente depende de las condiciones morales, el poder no implica necesariamente ascendiente y puede no tener connotaciones morales. Su poder, en lugar de respeto, genera miedo y provoca sometimiento o un símil de aceptación".
Retomando el interrogante formulado y después del pasaje de
José Cukier, es importante dar algunas respuestas a modo de propuestas.
- No violentar por medio de la sofocación externa el mundo interno de los seres humanos constituídos como alumnos.
- No censurar los que se desconoce. No temer a lo que se presenta a veces de manera disruptiva. Abrir espacios y tiempo de interrogación acerca de lo que nos sorprende.
- No vulnerar la autoestima de los sujetos. Las maneras de dañar en este sentido son múltiples. Ridiculizar, descalificar las intervenciones, acciones y rendimientos de los alumnos; someterlos a evaluaciones de dificil resolución; calificarlos con bajas notas sin mayores explicaciones, sin devoluciones que generen aprendizaje, haciéndoles sentir que de nada vale volver a explicarles; exponer públicamente como forma de advertencia o a manera de mal ejemplo el bajo rendimiento; suberstimarlos, hacerles sentir que jamás o muy raramente llegarán a lograr objetivos; tener actitudes despectivas ante la dificultad para aprender un tema o para aprender en general, no permitir expresarse a quienes se supone que se equivocarán o cometerán errores; no admitir formas distintas de expresión y resolución de tareas; dar clase para unos pocos que pueden seguir sin dificultad los desarrollos; aislar manifiesta o tácitamente a quienes no pueden hacerlo; explicitar en forma pública o privada que "se ha regalado nota porque de todos modos nada puede lograrse con el alumno". Éstas constituyen algunas de las tantas maneras de vulnerar la autoestima.
- No someter a los alumnos a situaciones de frustración.
- No generar realciones que produzcan miedo en el alumnado.
- No generar relaciones con el docente, con el contenido del aprendizaje y con las formas de considerar y de evaluar el mismo que produzcan en los alumnos fastidio, desagrado o rechazo a la materia. Es muy habitual escuchar a niños, adolescentes y jóvenes hablar con desgano, con rabia o con disgusto de materias y temas que podrían y deberían ser apasionantes.
- No estimular la competencia, muy especialmente como supuesta forma de motivar el interés por aprender.
- No propender a lograr la adaptación acrítica, es decir, el sometimiento. Esto vale para la realidad escolar y para la social.
- No plantear situaciones de sobreexigencia y tensión.
- No pensar que hay una única manera de acercarse al aprendizaje; es decir, reconocer que pueden existir diferentes estrategias , procedimientos y recursos.
- No amenazar como forma de lograr disciplina.
- No sancionar arbritariamente.
-No generar desigualdades que den lugar a injusticias.
- No pensar que hay una sola forma de orden y organización.
- No favorecer actitudes memorísticas y repetitivas como modo fundamental de adquisición de conocimientos.
- No desconsiderar cuestiones que en los alumnos puedan constituir síntomas, censurándolos, descalificándolos por ello o tomándolos como fallas en las evaluaciones (por ejemplo, calificar con una nota baja a un niño con dificultades de dicción o timidez porque no es suficientemente claro en una exposición oral o bajar la nota en una evaluación escrita a un niño que por razones neurológicas o pisocológicas tiene dificultades al escribir y lo hace con letra de legibilidad dificultosa).
- No enfrentar a los alumnos entre sí poniendo a algunos como ejemplo para otros (el daño en ese caso es para unos y otros).
- No etiquetar a los alumnos (buenos, malos, inteligentes, indisciplinados)
- No asegurar que a los niños, adolescentes y jóvenes de hoy no les interesa nada y mucho menos aún antes de interrogarnos acerca de la relación de interés y compromiso (o desinterés y falta de compromiso) que los adultos (docentes y no docentes) mantenemos con las cosas del mundo (y con qué cosas).
- No censurar las diferencias de personalidad, de expresión, culturales (suponiendo que sólo existe una forma válida y verdadera).
- No confundir las propias creencias con conocimeitnos consolidados, evaluando (o juzgando) a partir de las mismas.
- No sentirse dueño de la verdad y del saber (relacionándose con los alumnos desde ese supuesto lugar).
- No creer que la propia visión de la vida es la única o la mejor, descalificando explicitamente o de hecho otras visiones posibles.
- No asustar a niños, adolescentes y jóvenes con el futuro.
Es importante permitir, ofrecer, proponer actividades que den lugar a la expresión y de no pautar formas rígidas para ellas, maneras consideradas "buenas" y otras consideradas "malas" de realización de las mismas.
Recordemos que el
mecanismo sublimatorio es una caso privilegiado del
mecanismo de sobreinvestidura.
Cuando se suscitan en la escuela, dentro o fuera del aula, situaciones de conflicto, la posibilidad de reflexionar acerca de los sucedido favorece este último mecanismo. Es claro que muchas veces hay que imponer orden y lograr silencio como un fin en si mismo que como paso necesario para generar un clima que permita reflexión.
Si podemos reconocer la importancia de los mecanismos de sobreinvestidura y sublimación y tratamos de actuar en consecuencia, estamos favoreciendo significativamente la profilaxis de la
neurosis de la que habla
Freud.
Por eso es importante que los docentes reflexionen sobre estos conceptos ya que tienen el privilegio de intervenir en uno de los ámbitos más sensibles y potencialmente fértiles de la vida social.
Lic. Daniel Guzmán
Fonoaudiólogo MN 7646
Suelo recibir tanto en mi consultorio particular como en el ámbito hospitalario niños con trastornos del lenguaje que no fueron diagnosticados a tiempo padeciendo alteraciones que repercuten en el aprendizaje escolar. Es frecuente escuchar a Pediatras que dicen a los padres en etapas tempranas... "no se preocupe, ya va a hablar"...... Creo que es necesario e importante realizar los diagnósticos tempranamente para evitar así padecimientos posteriores.
